Métodos de Recolha de Dados II

Inquérito por questionário

O inquérito por questionário está associado ao paradigma quantitativo – positivista – e, consequentemente ao método quantitativo, distinguindo-se da entrevista pelo facto do investigador e dos inquiridos não interagirem em situação presencial (Carmo & Ferreira: 2008). Este método de recolha de dados é composto por um conjunto de questões escritas, às quais também se responde por escrito.
Contrariamente à entrevista, o questionário é aplicado a um número elevado de indivíduos e de contextos distintos, permitindo a recolha de dados que serão pré-formatados. Este adequa-se a estudos extensivos, pretende obter informação em relação a um elevado número de casos. Os dados recolhidos são de fácil tratamento porque, as respostas previamente fechadas permitem a quantificação de resultados e respectiva análise estatística.
O investigador recorre a este processo quando pretende recolher informações sobre o que o inquirido sabe, quer ou prefere e pensa ou crê.
Na opinião de Ghiglione & Matalon (2001), o questionário tem com finalidades: (i) estimar certas grandezas “absolutas”; (ii) estimar certas grandezas “relativas”; (iii) descrever uma população ou subpopulação e (iv) verificar hipóteses sob a forma de relações entre duas ou mais variáveis. Estes autores referem, ainda, que para atingir estes quatro objectivos é necessário fazer corresponder a conceitos uma ou mais respostas do questionário, as quais irão servir como definições operacionais ou como indicadores de conceitos.
Para levar a cabo um questionário, o investigador deverá organizar todo o processo tendo sempre cinco momentos: a planificação, a elaboração, a aplicação, a organização e análise de dados e por fim as conclusões. Todo o trabalho referido anteriormente deverá ser conduzido com o máximo de cuidado, visto que qualquer erro, qualquer inépcia, qualquer ambiguidade, repercurtir-se-á na totalidade das operações ulteriores até às conclusões finais Ghiglione & Matalon (2001).
Porém, o recurso ao inquérito por questionário pode apresentar alguns incómodos nomeadamente:
• Pode ocorrer ausência de resposta em alguns itens;
• Os níveis de resposta podem ser baixos nos questionários feitos via e-mail e correio;
• Itens de resposta aberta podem reflectir diferenças nas capacidades verbais, e tornar pouco claras as respostas a itens interessantes.

Carmo, Hermano e Ferreira, Manuela M. (2008). Metodologia da investigação – Guia para Auto-aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta.

Ghiglione, R. & Matalon, B. (2001). O inquérito: teoria e prática. (4ª ed.). Oeiras:
Celta Editora.

Validade e Fiabilidade critérios a ter em atenção em qualquer investigação

No âmbito de qualquer investigação as questões de validade e fiabilidade, embora apresentam significados diferentes, caminham paralelamente.
A validade interna e a validade externa em termos de metodologia de investigação evidenciam-se, tendo sempre presente o rigor de todo o processo.
Para se obter a validade interna é necessário:
Existir coerência entre os objectivos de investigação e a forma como são recolhidos os dados;
Reformular os modelos e os instrumentos usados permitindo adequar a relação entre os objectivos da investigação e os dados a obter;
Existir uma comparação entre os dados obtidos em várias fontes, isto é deverá ocorrer uma triangulação (de dados, investigadores e de teorias).
A validade externa obtém-se através da generalização dos resultados a outros contextos e sujeitos.
A fiabilidade é um dos aspectos que à partida é conseguido quando se recorre ao inquérito por questionário. Contudo, para que tal aconteça, é necessário que se respeitem todos os procedimentos metodológicos ao nível da sua concepção, selecção dos inquiridos e administração no terreno.
O investigador ao elaborar o questionário deverá de ter alguns cuidados na construção das perguntas e na apresentação do questionário que lhe permitam garantir essa fiabilidade.

Carmo, Hermano, Ferreira, Manuela M. (2008). Metodologia da investigação – Guia
para Auto-aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta.

Investigação-acção em contexto educativo

São várias as definições de investigação-acção, das quais destaco as referidas por Afonso (2005) no seu livro “Investigação Naturalista em Educação: Um guia prático e crítico”.
“Trata-se do estudo de uma situação social com o objectivo de melhorar a qualidade da acção desenvolvida no seu interior.” (Elliott, 1991, citado por Afonso, 2005).
“É um processo através do qual os “práticos” procuram estudar os seus problemas cientificamente, com o objectivo de orientar, corrigir e avaliar as suas decisões e acções” (Corey, 1953, citado por Afonso, 2005).
“A investigação-acção destina-se a ajudar professores e grupos de professores a enfrentarem os desafios e problemas das suas práticas, e a concretizarem inovações de uma forma reflexiva.” (Altrichter et al, 1993, citado por Afonso, 2005).
“A investigação-acção pressupõe um questionamento auto-reflexivo, auto-crítico e crítico, levado a cabo por profissionais para melhorarem a racionalidade e a justiça das suas práticas, a sua compreensão sobre elas e sobre o contexto mais amplo em que se inserem.” (Carr e Kemmis, 1986, citado por Afonso, 2005).
Ao analisar as várias definições verifica-se que estas têm alguns elementos em comum. Um sujeito, no seu dia-a-dia, depara-se com um problema que tenta resolver. Assim, recolhe todas as informações que encontra disponíveis de forma a chegar a uma conclusão e solucionar o problema. Todo este processo irá conduzir à mudança, assumindo o investigador, um papel activo em todo o processo, isto é, um torna-se num agente de mudança (Bogdan & Biklen: 1994).
Ao nível da educação, os docentes estão atentos a um conjunto de problemas que surgem em contexto educativo, no âmbito das suas práticas. Mas será que estes levam a cabo, com alguma frequência, um conjunto de procedimentos conducentes a uma situação de investigação-acção? Verifico, com alguma frequência, alguma relutância sempre que se pressupõe uma mudança. Os docentes estão mais disponíveis para a partilha e para a prática reflexiva o que é um ponto de partida para ir ao encontro, de situações de investigação-acção. Pelo que, Calhoun (1994, citado por Afonso, 2005), apresenta seis pré-requisitos organizacionais para fazer investigação-acção numa escola:
1. A maior parte do corpo docente deseja mudar a situação;
2. Existe um consenso público sobre o modo como as decisões colectivas serão tomadas e levadas à prática;
3. Está constituída uma equipa facilitadora que lidera o processo;
4. Podem construir-se pequenos grupos que devem reunir regularmente;
5. Está adquirido um conhecimento básico do ciclo da investigação-acção;
6. Está disponível uma estrutura, mesmo que muito ligeira, que assegure apoio e assistência técnica.

Afonso, Natércio (2005). Investigação Naturalista em Educação: Guia prático e crítico. Porto: Asa Editores, S.A.
Bogdan, R.; Biklen, S. (1994). Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto Editora.

O papel do Investigador

Como referem Hadji & Baillé (2001), qualquer investigador dirige-se a uma comunidade. Assim, se considerarmos a Escola como uma comunidade a nível meso e micro, será que podemos considerar que o professor tem todas as condições para se tornar um investigador por excelência?
Este recorre aos seus conhecimentos teóricos para solucionar os múltiplos problemas com que se depara diariamente. Está atento ao que se passa à sua volta, identificando os sinais, de alerta, que poderão conduzir a um problema. O professor recorre a situações anteriormente vividas, estabelecendo comparações de forma a retirar conclusões que conduzam à resolução dos seus problemas. Logo, para que ocorra uma convergência entre teoria e prática é necessário que o professor se torne um investigador da sua prática e não esteja tão absorvido com tudo que lhe é exigido, nomeadamente ao nível doa alunos, cumprimentos de programas, avaliações, etc., que não consegue ver muito para além da sua rotina diária.
De forma a dar resposta a este desafio, a prática reflexiva evidencia-se, conduzindo à mudança e tornando o professor cada vez mais inquieto fase ao mundo que o rodeia, ocupando a observação uma posição de destaque, captando os comportamentos quando estes ocorrem. Segundo Afonso (2005: 91) a observação é uma técnica de recolha de dados útil e fidedigna, uma vez que a informação obtida não se encontra condicionada pelas opiniões e pontos de vista dos sujeitos, como acontece nos questionários e entrevistas.
A observação pode ser considerada como directa ou indirecta. A observação directa divide-se em observação não participante e observação participante.

Observação Não Participante

Este tipo de observação caracteriza-se pelo facto do observador não estar directamente envolvido na situação a observar, logo, não é considerado como um participante (Carmo & Ferreira: 2008). Neste tipo de observação os indivíduos não sabem que estão a ser alvos de observação, agindo com naturalidade, sem forçar determinadas situações, as quais podem colocar em causa o estudo.
A observação não participante é útil, uma vez que permite observar uma situação como ela é, sem existir interferências do observador, possibilitando um maior controlo das variáveis a observar.
Porém, este tipo de observação nem sempre é possível realizar, por um lado devido à dificuldade em ter o equipamento adequado, por outro lado não se adapta a todos os tipos de estudos.

Observação Participante

Na observação participante, o observador é uma das peças do puzzle, sem a qual este não ficaria concluído. Uma vez que o observador é parte integrante do processo está mais desperto para recolher um conjunto de elementos, por vezes considerados do domínio privado, que conduzem a determinados comportamentos, os quais lhe irão ser úteis posteriormente.
Contudo, quando a observação é participante torna-se por vezes difícil analisar e tirar conclusões dos elementos recolhidos uma vez que o investigador esteve envolvido no processo, perdendo de certa forma a objectividade e a clareza tão necessária nestas situações. O grupo pode manifestar um sentimento de desconfiança, não colaborando com o observador. Por outro lado, os indivíduos como sabem que estão a ser observados podem perder a espontaneidade e alterar os seus comportamentos, colocando em causa as conclusões da investigação, conduzindo a resultados pouco fiáveis.

Carmo, Hermano e Ferreira, Manuela M. (2008). Metodologia da investigação – Guia para Auto-aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta.
Hadji, Charles e Baillé, Jacques (2001). Investigação e Educação: Para uma “nova aliança” – 10 questões acerca da prova. Porto: Porto Editora.

Paradigma Quantitativo versus Paradigma Qualitativo

Carmo & Ferreira (2008), referem que o paradigma quantitativo requer uma concepção positivista, orientada para o resultado, ao passo que o paradigma qualitativo solicita uma concepção global fenomenológica, orientada para o processo.
O paradigma quantitativo assenta na objectividade, visto surgir independente do sujeito.
A validade do conhecimento depende da forma como se procede à observação, isto é, diferentes observadores perante os mesmos dados devem chegar às mesmas conclusões, garantindo desta forma a objectividade.
O paradigma qualitativo assume uma posição relativista e subjectiva que valoriza o papel do investigador, considerando como um construtor do conhecimento.
O paradigma qualitativo pretende substituir as noções de explicação, previsão e controlo do paradigma quantitativo pelas de compreensão, significado e acção em que se procura penetrar no mundo pessoal dos sujeitos. Enquanto o paradigma quantitativo se preocupa em controlar e prever os fenómenos, o paradigma qualitativo interessa-se em compreender e o investigador por intervir na situação, este segundo Hadji & Baillé (2001) é considerado como um homem com uma posição tomada.
O paradigma qualitativo pressupõe o recurso ao método qualitativo. Neste, a informação é analisada de forma indutiva e não é utilizada para verificar hipóteses. Considera as situações na sua globalidade, interagindo os investigadores com os indivíduos de forma “natural”.
Para Carmo & Ferreira (2008) o método quantitativo está intimamente associado à investigação experimental ou quasi-experimental, prevê a observação de fenómenos, a formulação de hipóteses explicativas desses fenómenos, a formulação de hipóteses explicativas desses mesmos fenómenos, o controlo das variáveis, a selecção aleatória dos sujeitos de investigação (amostragem), a verificação ou rejeição das hipóteses mediante uma recolha rigorosa de dados que serão posteriormente sujeitos a uma análise estatística e uma utilização de modelos matemáticos para testar essas mesmas hipóteses.
O método quantitativo tem como principal finalidade a generalização dos resultados a uma população tendo como pilares a amostra seleccionada, permitindo o estabelecimento de relações de causa-efeito e a previsão de resultados.



Carmo, Hermano e Ferreira, Manuela M. (2008). Metodologia da investigação – Guia para Auto-aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta.

Hadji, Charles e Baillé, Jacques (2001). Investigação e Educação: Para uma “nova aliança” – 10 questões acerca da prova. Porto: Porto Editora.